从布鲁纳学术思想两次转向反思中国教育技术学未来发展

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布鲁纳一生在教育与心理研究方面经历了两次重大转向:即认知转向和文化转向。

布鲁纳;认知转向;文化转向;教育文化;教育过程;教育技术学

作者简介:郑旭东,博士,华中师范大学教育信息技术学院副教授,硕士生导师;王婷,陈荣,硕士研究生,华中师范大学教育信息技术学院。湖北
武汉 430079

内容提要:布鲁纳一生在教育与心理研究方面经历了两次重大转向:即认知转向和文化转向。认知转向基于认知表征理论构建了结构主义的教学理论,打通了教育学与心理学,并构建了二者协同发展的“双向道模式”,但并没有从根本上突破根深蒂固的科学主义意识形态。文化转向使教育心理研究从注重“因果解释”转向“文化诠释”,颠覆了科学主义的意识形态,并带动了以叙事为主要特征的教育研究方法学之创新与发展。纵观布鲁纳学术思想的两次重大转向,反思我国教育技术学的发展,有两个问题值得深思:一是在从领域向学科的挺进中如何实现研究方法与研究对象的匹配;二是在自身学科理论建构的进程中如何保持科学和人文的交相辉映。具体而言,前者应以问题为中心,而不是以方法为中心,在问题解决的过程中带动学科基础理论及研究方法的创新。后者应借助后现代主义思潮解构现代科学理性至上的原则,使教育技术摆脱工具理性知识观下对自身作为辅助工具和技术手段的狭隘定位,真正让技术渗透人文关怀,让教育回归经验世界,由此构建具有不同气质的教育技术学理论。

关 键 词:布鲁纳 认知转向 文化转向 教育文化 教育过程 教育技术学

标题注释:2014年度教育部哲学社会科学重大课题攻关项目“信息技术支持下的教育教学模式研究”。

中图分类号:G434 文献标识码:A 文章编号:1009-519506-0030-07

doi10.39696/j.issn.1009-5195.2015.06.004

布鲁纳一生在学术上主要经历了两次重大转向:第一次转向可以称为“认知转向”,引领了心理学的认知革命;第二次转向可以称为“文化转向”,催生了文化心理学,这两次转向均对当时及后世的教育研究产生了深刻影响。与此同时,两次转向分别产生了两本在教育心理研究历史上具有里程碑意义的著作——《教育过程》与《教育文化》。值得注意的是,以《教育文化》为代表的文化转向见证了布鲁纳引领的教育心理研究从“因果解释”到“文化诠释”的转变,这对教育技术学的学科建设与专业发展具有非常重要的启示。

一、从“因果解释”到“文化诠释”:布鲁纳的实践与理论反思

20世纪60年代,基于结构主义的《教育过程》自问世之日起便受到教育研究者的热烈追捧,曾一度被翻译成二十多种语言,最终获得了“圣哲罗姆赞美诗”的美誉。然而,20世纪70年代之后,被视为教育改革蓝图的《教育过程》却由于在实践中囿于避讳历史文化的特性,很快失去了早期在理论上的感召力。这主要是因为自20世纪60年代美国实行课程与教学改革以来,随着“民权运动”、“发现贫穷”等社会性议题的不断高涨,学校教育文化中立的价值观念持续受到冲击,严重影响了当初这场声势浩大的教改运动的实践效度。布鲁纳本人在其自传《心灵的求索》一书中也曾提到,有些社会公众将造成学生辍学与青少年暴乱等一系列社会性问题的根源,归咎于以结构主义为指导所开设的某些不合理的课程,他们否定教改运动的历史效用,重新掀起了“回复基础”(Back
to
Basics)的教育运动。这迫使布鲁纳不得不重新思考与教育研究相关的文化适切性问题(Bruner,1983)。

就布鲁纳自身所参与的教育实践改革而言,作为一位致力于改善教育的心理学家,布鲁纳参加的各种教育研究项目的不佳效度直接导致了其学术研究的转向。他曾经指导过的博士后帕特里夏·格林菲尔德(Patricia
Greenfield)就曾指出:“‘开端方案’(Project
Headstart)、‘人类研究课程’(Man:A Course of
Study,简称MACOS)及‘非洲儿童认知与田野研究’等都对布鲁纳教育研究思想的转变产生过重大影响。”(Greenfield
et
al.,2003)值得一提的是,在“人类研究课程”项目实施过程中,作为三大设计者之一的布鲁纳以结构主义教学观将课程设置为促进学习者智力发展的结构模式。这一举措过于重视教学过程中的智育发展,严重忽略了影响学习发生的社会历史文化等综合因素。更有甚者,为还原某些学科发展的本真面貌,有些课程内容还触犯了社会伦理道德的边界与底线,这引起一些社会公众的强烈不满与诘责,最终导致国家卫生基金会终止了对该项目的资助。

纵览布鲁纳教育研究学术思想的发展脉络可以发现,作为一位热切关注智育发展的心理学家,他自始至终都致力于对智慧生长的探索与观察。在其学术研究生涯早期,布鲁纳首先对心理进行研究,在此基础上将研究视角转向教育领域,强调有必要在教育学中建立一门“规范性教学理论”,而后又在教学实践中不断反馈并以此来推动心理基础理论研究的发展,由此建立一个双向流动的由描述性学习理论、处方性教学理论与教育实践构成的连续统,以期最终能够打通教育学与心理学之间“双向道”的交互机制。但遗憾的是,这一时期布鲁纳关注的主要范畴是科学主义背后的因果解释机制,并没有为人文主义的文化诠释留下任何空间。正因如此,到了20世纪80年代之后,在科学心理学将心灵运行机制还原为因果解释而又无法构建文化实践的情况下,布鲁纳断然摒弃科学主义的研究信念,在对教育实践的考究下又亲手“埋葬”了其早期在教育研究中极力主张的认知结构观,转而借鉴文化学、民族学、语言学等更具人文色彩的研究经验,试图以叙事的思维从文化、语言等更为宽广的人文视野中探索人类智力与教育发展事业,并以此揭示人类特有的教育、心理与文化现象与规律(Harré,1992)。

这种转变映射着整个20世纪教育研究的基本历史景观,是教育研究科学化运动在这一时期发展演进的基本逻辑缩影。其大致发展过程主要体现于以下几个阶段:进入20世纪以来,以桑代克和斯金纳为代表的行为主义心理学家倾向于以经验论作为学习研究的基本哲学观,将学习者的内部心灵视为“白板”,强调外部环境刺激对学习者行为表现的决定性作用。当教育研究科学化运动进入20世纪中期后,以格式塔学派、皮亚杰、布鲁纳为代表的认知心理学家则偏向于以唯理论作为其学术研究的认识论根源,在康德“先天综合判断”的基础上强调“人为自然立法”的理性原则,并在此前提下推演出结构主义的课程与教学理论。然而,不论是基于行为主义经验归纳所抽象出的“刺激—反应”模式,还是基于认知主义逻辑推理而演绎出的“信息加工”模型,教育研究的科学化运动仍在以归纳法与演绎法为主要方法论的科学“伊甸园”中徘徊,极少关注文化实践中的人文“尘世”。因而,到了20世纪70年代末期之后,学术研究的科学迷信被破除、工具理性遭到排斥、对人之主体地位的关注成为学术争鸣的研究焦点,教育研究科学化运动便从科学主义的“伊甸园”转向了人文主义的“尘世”,教育的因果解释也开始逐渐让位于意义建构的文化诠释。

二、教育文化对教育研究中科学主义意识形态的反叛与颠覆

如果说《教育过程》是一曲立足于认知研究的心灵独奏乐,那么《教育文化》则是一支由历史学、文化学、社会学、人类学与心理学多学科交叉与融合的教育交响曲。从《教育过程》到《教育文化》的转向,蕴含着20世纪60年代末至70年代初以人文主义为主导的教育文化研究理念对科学主义意识形态的彻底颠覆。而这场科学革命最早发端于科学心理学临摹已久的自然物理学领域。20世纪初叶,爱因斯坦相对论的问世推翻了经典物理学中绝对时间与绝对空间的概念体系,“在高速微观世界,时间与空间都是相对的,真理的建立应当是一个概率事件,而非必然事件”(H.赖欣巴哈,1966)。相对论的诞生由此浇灭了人们对客观普遍真理的科学幻想,掀起了人们对科学主义意识形态进行批判的学术研究热潮。赫伯特·马尔库赛就曾指出:“科学通过消除中世纪的神话而起步,但直到现在,科学迫于其自身的一致性而意识到,它不过是建立了另一种不同的神话而已”(赫伯特·马尔库赛,1988)。随着自然物理学追求客观真理的科学信念逐渐分崩离析,心理学依据的哲学基础开始不断崩塌,追求确定性知识的心理研究之科学体系也随之瓦解。

随着心理学中客观主义研究范式的式微,以物理学为标杆的科学心理学的发展陷入了巨大的危机,因而心理学化的“教育科学研究”也受到了极大的困扰。科学的教育研究究竟该何去何从?是秉承“伊甸园”中科学主义的因果解释机制,继续探求具有客观普遍性的真理?还是重新调整方向,从现实而鲜活的“尘世”出发,在对人的科学研究之中另谋出路?这成为摆在教育研究者面前的重大时代课题。要解决这些研究信念的立场、归属等基础问题,还需从教育研究所秉承的基本科学认识论着手,而率先打破这一僵局的便是托马斯·库恩。在《科学革命的结构》一书中,托马斯·库恩指出:“范式是在特定时期科学共同体所共同遵循的科学理念及立场,科学定理与科学发现只有在特定范式的理论框架中才能成立”(托马斯·库恩,2003)。换言之,在不同历史时期,科学家总会受到特定历史文化环境所形成的价值观与哲学信念的影响,从而形成不同的科学范式。

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